Trabajos elaborados por la Cátedra  
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Trabajo Nro 1
El Sociólogo como docente
Carla Wainsztok

Trabajo Nro 2
Trabajo elaborado para las  IV Jornadas de Sociología Facultad de Ciencias Sociales UBA, noviembre 2000

Trabajo Nro 3
Teorías de la enseñanza y del aprendizaje, saber docente y práctica del aula
Susana Avolio de Cols

Trabajo Nro 4
El método de casos como estrategia de enseñanza
Susana Avolio de Cols

 

 


 

Trabajo Nro 1
El SOCIOLOGO COMO DOCENTE
Carla Wainsztok

I. Introducción

El material aquí analizado se relaciona con el punto B de la unidad 1: Los paradigmas en Ciencias Sociales: Positivismo, Interpretativo y Sociocrítico. El rol docente según los distintos paradigmas, la presencia de los marcos teóricos en la práctica docente. Sesgos.

II. La Revolución Francesa y los maestros

Desde un principio, los ideólogos de la Revolución Francesa entienden que la ruptura con el Antiguo Régimen y la consolidación de un nuevo tipo de sociedad exige el cambio de las leyes y las conciencias. Perciben la necesidad de formar un "hombre nuevo" o, con más exactitud, un hombre con unas costumbres que estén a la altura del orden constitucional implantado, a semejanza de lo reclamado por Mirabeau. Y atribuyen a la educación un enorme potencial transformador en sintonía con el pensamiento de la Ilustración y, por lo tanto, con sus dos postulados básicos:

• la perfectibilidad del hombre y de la sociedad; y,

• la confianza casi ilimitada en la educación como motor de ese perfeccionamiento progresivo.

Lamentablemente, el aparato educativo de la época, al ser tradicional y deficiente, no se halla en condiciones de asumir esa función regeneradora, circunstancia que reclama la construcción de un nuevo sistema educativo, y motiva la elaboración y la discusión de un conjunto de propuestas sobre la organización de la educación nacional. Dichas cuestiones llevan de un modo previsible al problema de la selección de los docentes, un tema que no resulta menor ya que los "nuevos maestros" provienen del "antiguo régimen", con sus imaginarios y sus creencias. Aquí, Condorcet adquiere una importancia que no puede ser ignorada. Para él, un maestro debe reunir un conjunto de requisitos y, por ende, debe tener la "capacidad suficiente" para desempeñarse como tal, debe convenir al puesto por sus "circunstancias personales y locales", debe ser el "mejor de los que reúnen" las condiciones anteriores y debe surgir de una selección que esté a cargo de hombres que se encuentren en "condiciones de juzgar y de escoger".

En nuestro continente, la problemática expuesta aparece en las reflexiones de Simón Rodríguez, amigo y maestro de Simón Bolívar; y plantea un interrogante: ¿cómo formar ciudadanos republicanos con maestros que provienen del mundo material y simbólico del orden colonial?

III. El sociólogo como docente

En la mayoría de los establecimientos educativos y, especialmente, en los que pertenecen a los niveles medio y superior, un buen docente es aquel que conoce su disciplina. Y aunque nadie niega la importancia de los saberes académicos, cabe preguntarnos si alcanza con los saberes disciplinarios o si, por el contrario, es necesario un saber docente que sea especializado. Para resolver esta cuestión, vamos a analizar el rol del sociólogo cuando actúa como docente, desde la perspectiva que corresponde a los paradigmas de la sociología, considerando que un paradigma es la expresión del modo adoptado por una comunidad científica para enfocar los problemas en un momento determinado.

a. El paradigma positivista

Este enfoque teórico de la realidad se basa en la teoría positivista del conocimiento que caracteriza al siglo XIX y a los comienzos del siglo XX; se extiende con denominaciones diversas desde los ámbitos anglosajón y francés; está representado por Comte y Durkheim, entre otros autores; y se distingue porque:

• postula la unidad de la ciencia;

• considera que la metodología de la investigación debe ser la de las ciencias exactas, es decir, la de las matemáticas y la física; y,

• afirma que la aplicación científica es de naturaleza causal y, por lo tanto, consiste en la subordinación de los casos particulares a las leyes generales.

Según Emile Durkheim, la educación es una cosa de "autoridad" que no debe ser entendida como algo violento u opresivo, sino como un ascendiente moral, ya que "todo poder moral" que reconocemos como superior ejerce un ascendiente "sobre nosotros". Requiere la presencia de "una generación de adultos" y "una generación de jóvenes" y, asimismo, de "una acción ejercida por los primeros sobre los segundos". Y no consiste en la "pedagogía". Consiste en el "saber hacer del educador" o, en otras palabras, en la "experiencia práctica del maestro", cuestión que pone de manifiesto que un maestro puede destacarse como tal "siendo poco apto para las especulaciones pedagógicas" y que un pedagogo puede "carecer de toda habilidad práctica".

Dentro de esta concepción, un educador sólo puede juzgar "los métodos que emplea" cuando se da cuenta de estos y sólo puede modificarlos cuando comprende que "el objetivo a perseguir ya no es el mismo" o que "los medios a emplear deben ser diferentes", porque la reflexión es "la fuerza antagónica de la rutina" y la rutina es "el obstáculo a los progresos necesarios". Debe tener autoridad. Es decir, debe contar con "decisión en su espíritu" y, por otra parte, con "alguna energía de voluntad", a raíz de que la regla "no puede aparecer como obligatoria" si "el que tiene a su cargo hacerla conocer" no parece estar seguro "de lo que debe ser". Y, finalmente, debe llevar a cabo "un enérgico esfuerzo de reflexión" que, aparte de "proseguir durante la continuación de su carrera", debe comenzar "en la universidad" ya que ésta brinda los "elementos de información" que posibilitan que sus "reflexiones sobre la materia" no sean "construcciones ideológicas" o "imaginaciones sin eficacia".

b. El paradigma interpretativo

Este modelo surge como una alternativa al "paradigma positivista", puesto que las disciplinas del ámbito social presentan "problemáticas, cuestiones y restricciones" que no pueden ser explicadas ni comprendidas "desde la metodología cuantitativa". Aquí, Wilhelm Dilthey convierte a la hermenéutica en una teoría del conocimiento y en una metodología histórica y, por tal motivo, opina que la vida se auto interpreta y constituye "la verdadera base de las ciencias del espíritu". Y Max Weber, por su parte, asevera que la comprensión no es un acto inmediato o, en otras palabras, un acto de la intuición, porque consiste en un conjunto de hipótesis interpretativas que esperan su verificación empírica.

Para este último, las ciencias aparecen como tales y desarrollan su método "delimitando y resolviendo problemas concretos", a diferencia de las "reflexiones puramente epistemológicas o metodológicas" que no contribuyen "decisivamente a ello". El trabajo del joven que se inicia en la carrera universitaria tiene un "doble aspecto", en razón de que debe capacitarse como estudioso y como docente, dos cualidades que no se "corresponden mutuamente" ya que un individuo puede ser "un gran científico y un desastroso profesor". Y el arte de la enseñanza no equivale a la capacidad científica de un sabio porque implica la presencia de un don personal o una suerte de carisma.

Dicho don supone que el "trabajo didáctico más difícil" consiste en "presentar los problemas científicos" de un modo que resulte comprensible para una "mente no formada pero capacitada", posibilitando que la misma tenga "opiniones propias". Y, por otra parte, exige el ejercicio de una honestidad intelectual. Así, un profesor incurre en una falta de responsabilidad si sus estudiantes están "forzados a asistir a las clases", sin poder criticarlo. Su misión no radica en eso, sino en "servir a los estudiantes con sus conocimientos y experiencia científica" y, además, en exponerse a la "crítica más aguda de su propia conciencia" cuando no puede prescindir por completo de "sus opiniones políticas". Esto, a su vez, debe estar complementado por la asunción de un compromiso ineludible: el de aclarar "ante sus oyentes" y "ante sí mismo", si sus aseveraciones corresponden a "hechos deducidos lógicamente" o "empíricamente observados" o si, en cambio, corresponden a "valoraciones prácticas".

Acorde con lo expuesto anteriormente, un estudiante debe aprender tres cuestiones básicas cuando se encuentra en el aula:

• la "capacidad de atenerse al cumplimiento de una tarea dada";

• la "virtud de reconocer" los hechos en primer término, incluso los que "pueden resultar incómodos" desde "un punto de vista personal", distinguiendo "la comprobación de estos de la toma de posición valorativa"; y,

• el "hábito de posponer la propia persona frente a las cosas, y de reprimir el impulso de exhibir los gustos personales u otros sentimientos de manera inoportuna"; aunque pueda y deba hacer en el "periodismo", en las "reuniones públicas", en las "asociaciones", en los "ensayos" o en "cualquier otra forma que esté a disposición de los ciudadanos", aquello que "su dios o su demonio" le mande.

c. El paradigma socio crítico

El paradigma socio crítico presenta como eje central a la praxis (vinculo dialéctico que se da entre la práctica y la conciencia), y define un tipo de investigación que:

• se articula, se genera y se organiza en la práctica y desde la práctica;

• parte de la totalidad y de la dialéctica porque no se conforma con explicar o comprender la realidad o la intengilibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino que intenta transformarla desde la dinámica liberadora y emancipadora de los individuos que están implicados en ella; y,

• apunta a la acción, a la resolución crítica de problemas y a la capacitación de los sujetos para su propia emancipación.

Desde la perspectiva de este paradigma y, en particular, desde la visión de Paulo Freire, un educador expresa su respeto por los educandos al defender los testimonios de su elección, al mostrar otras posibilidades de opción" mientras enseña y al aceptar las "diferencias de ideas y de posiciones", cuestión que no excluye a aquellas que combate con "seriedad y pasión" , por ser opuestas a las suyas". Y, por otra parte, cumple con su deber ético si, cada vez, se vuelve más "tolerante", más "transparente", más "crítico" y más "curioso".

El estar atento, expectante, significa " que su cuerpo" debe estar "abierto a las trampas de que está lleno el llamado currículum oculto"

El "acto de enseñar vivido por el profesor o la profesora" es un acto que se desdobla por obra de los educandos en el "acto de conocer lo enseñado". Aquí, no es posible faltar "el respeto al sentido común". Por lo tanto, los saberes previos deben ser recuperados con el propósito de construir nuevos conocimientos a partir de su problematización y, por tal motivo, deben ser respetarlos sin que ello signifique que "el educador o la educadora deban seguir apegados a ellos".

Para este maestro que reflexiona sobre su propia práctica, la concepción bancaria supone que la educación consiste en un acto de depósito que cuenta con un depositante (el educador), y varios depositarios (los educandos); que se traduce en una narración de contenidos; y que presenta a un docente que no se comunica aunque haga comunicados y a unos educandos que son considerados como vasijas vacías que deben ser llenadas. Las clases expositivas, a su vez, corren el riesgo de implicar una ruptura del diálogo y, muchas veces, parecen "canciones de cuna" más que "desafíos" ya que el educador anula o, por lo menos, obstaculiza la capacidad del educando para pensar críticamente. En cambio, la posición del profesor o la profesora que "hace una pequeña exposición del tema" y, seguidamente, permite que el "grupo de estudiantes" participe con ellos en el análisis de dicha exposición, representa la postura correcta.

La "docencia implica investigación". Y la "investigación implica docencia". No existe una docencia que no presente una investigación como "pregunta", como "indagación", como "curiosidad" o como "creatividad". Ni existe una investigación en la que uno no llegue a aprender porque ya conoce o no llegue a enseñar porque está aprendiendo. En este punto, el "papel de la universidad, sea esta progresista o conservadora, es vivir con seriedad los momentos de este ciclo".

IV. Pequeña conclusión

¿Para qué sirve que yo aprenda la sociología?... ¿Para qué sirve que yo la enseñe?... Evidentemente, una pregunta fundamental se oculta detrás de las anteriores: ¿Qué es la sociología en realidad?... Para mí, como socióloga y docente, es más que una suma de materias y una multiplicación de metodologías. Es un conocimiento emancipador que, en algunas ocasiones, se pierde entre conceptos vacíos e instrumentos abstractos que tratan de hacerme olvidar por qué la estudio y por qué la enseño.

Hemos intentado en este trabajo realizar un recorrido por los diferentes paradigmas y su incidencia en la tarea docente. La elección de los paradigmas es una tarea que por momentos parece ser consciente y sin embargo hay algo de lo todavía no consciente que se juega en la relación entre los supuestos teóricos subyacentes y las prácticas realizadas en las aulas.

 

 

Trabajo Nro 2
Trabajo elaborado para las  IV Jornadas de Sociología Facultad de Ciencias Sociales UBA noviembre 2000

Interpretaciones de un programa de sociología

Para estas jornadas vamos a trabajar con el programa de la materia sociología del tercer año del polimodal Nuestra intención es interpretar los contenidos de dicho programa, asumiendo que en todo discurso hay posibles lecturas.

Según Benveniste, el discurso presenta una instancia y una intención, y en consecuencia, se diferencia del lenguaje. Así, en la "lengua no hay problema de referencia: los signos reenvían a otros signos dentro del mismo sistema. Con la frase, el lenguaje sale de sí mismo; la referencia marca la trascendencia del lenguaje a sí mismo". Se realiza siempre en el presente. Es autorreferencial. Mas, el discurso también posee otra característica: la plurivocidad. Y por este motivo, hay un pasaje entre la polisemia de las palabras individuales a la plurivocidad del texto. "La frase se realiza en palabras, pero las palabras no son simplemente sus segmentos. Una frase constituye un todo que no se reduce a la suma de sus partes; el sentido de ese todo está repartido sobre el conjunto de los constituyentes". Esta plurivocidad supone al texto como un todo abierto a varias lecturas y a varias interpretaciones. "Aquí el papel de la falsabilidad lo desempeña el conflicto de interpretaciones que compiten entre sí".

Contenidos

En nuestras clases de didáctica estuvimos reflexionando respecto de como juegan nuestros paradigmas teóricos y pedagógicos tanto en la construcción de saberes y en la transmisión de dichos conocimientos.

Ante un mismo contenido se constituyen según nuestros paradigmas diferentes objetivos, ejes temáticos y estrategias de enseñanza.

Los contenidos de un espacio curricular se presentan en su totalidad, es decir serán el consejo, los directivos o tal vez el docente quién desgrane dichos contenidos.

1) Separemos los contenidos

La sociedad como fenómeno global: Sus orígenes y conformación actual, Principales problemas derivados de su complejidad. Acción social y relación social. La sociedad como un entramado de relaciones sociales.

  1. Normas, roles y valores que hacen a la estructura y funcionamiento de comunidades y asociaciones. Aspectos positivos y negativos.
  2. La sociedad como construcción histórica y espacio de pugna de diversos intereses. Los procesos de cambio social de los últimos siglos, Conflicto social. Sujetos sociales. El contrato social, teorías y situación actual. Viejos y nuevos actores sociales el Estado, el gobierno, la sociedad civil, el mercado, los movimientos sociales. La participación social.
  3. La estructuración social. Grupos primarios y secundarios, La familia, la escuela, el trabajo, las asociaciones, los partidos políticos, el Estado, estratificación social, sectores y clases sociales.
  4. La cultura en la sociedad. Sistemas de creencias y esquemas de valores. Identidad cultural. Proceso de socialización. Semejanza y diferencias entre culturas. Diversidad y discriminación. Minorías raciales, étnicas y religiosas, etc.
  5. La política, relaciones políticas. Poder, dominación ,autoridad y delegación. Partidos políticos y grupos de presión. Participación política. Las democracias modernas y la división de poderes. Burocracia y administración pública, La división política del territorio y la administración. Gobiernos nacional, provincial y municipal, procesos de descentralización. La gestión local y la participación social.

2) Análisis de los contenidos

Lo primero que podemos observar que en este programa si bien hay confluencias de paradigmas, más que fusión es una confusión. En primer lugar dicho programa nada dice de cómo se van a construir las categorías.

El proceso de enseñanza aprendizaje presume que los estudiantes necesitan un contexto histórico para comprender los acontecimientos y sus diferentes interpretaciones. La sociología nace de las revoluciones burguesas y sobre este acontecimiento se formularon dos de las teorías clásicas: El positivismo y el materialismo.

En el primer punto se habla de los orígenes de la sociedad global, pero no queda muy claro de que sociedad está hablando. Uno de los temas más importantes en toda teoría sociológica es la definición de lo social.

No sólo no sabemos de que sociedad está hablando, de que cambios, sino que asume rápidamente la teoría de Max Weber sin precisar cuándo y porqué nace este pensamiento. Igualmente sugestivo es que la materia comience con el individualismo metodológico. Esto es que la sociedad puede ser explicado en términos individuales.

De ahí el salto es al mundo de las normas, los roles y los aspectos negativos y valorativos de las comunidades y las asociaciones. Seguimos con Weber y el problema es que no sabemos porqué, ni pedagógicamente ni teóricamente..

El punto c supone en sí mismo diferentes teorías va desde la construcción histórica de la sociedad, que insisto debería ir en primer término, pasando por la noción de sujeto y crisis a esta altura sabemos que es el paradigma materialista, sigue con el contrato social que nada tiene que ver con el materialismo, ( el contrato es una idea regulativa de la razón) ya que es históricamente y conceptualmente diferente, aún en sus versiones más modernas y sigue con los nuevos y viejos actores sociales. A los sociólogos cuando investigamos nos cuesta construir validamente marcos teóricos de diferentes paradigmas, la llamada triangulación es un problema, imaginemos a los estudiantes que por primera vez realizan un acercamiento a estos temas.¿ De qué aprendizaje significativo podemos estar hablando?

El tema d Si bien es cierto que el paradigma positivista influye en el funcional estructuralismo, es necesario hacer distinciones , ser honesto intelectualmente con uno y los estudiantes, socialización y estratificación, no necesariamente son sinónimos. Y por otra parte qué significa sociológicamente sector social.

El punto e se refiere a la cultura. En primer lugar hablar de la cultura tiene un sesgo muy fuerte, ¿ no es más pertinente hablar de culturas?. Si no quién define la cultura. Recordemos que una teoría sociológica se refiere a la escuela como reproductora de las desigualdades. Sabemos que hay definiciones y construcciones históricas de la cultura. Y porque escindir grupos primarios ,secundarios de la socialización.

Sobre el punto f la reflexión nos lleva a nuestras clases de los lunes y los trabajos que hicimos juntos. Que comience el debate

Los diferentes sentidos del concepto sociedad en el programa

La sociedad como fenómeno global. La sociedad como un entramado de relaciones sociales. La sociedad como construcción histórica y espacio de pugna de diversos intereses. Cada una de estas definiciones presume distintos paradigmas, es decir diferentes puntos de vista de la sociedad. Distintas maneras de enfocar la relación enseñanza – aprendizaje.

Resulta sorprendente de un programa de sociología la ausencia de los conceptos de lazo social y solidaridad.

 

Trabajo Nro 3
TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA Y DEL APRENDIZAJE, SABER DOCENTE Y PRÁCTICA DEL AULA
Susana Avolio de Cols

Documento elaborado como introducción al desarrollo de la primera unidad del programa.

-Las ideas que orientan el desarrollo de esta primera unidad del programa son las siguientes:

-El desempeño del rol docente requiere de bases teóricas que le sirvan de fundamento y orientación

-Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje constituyen una de las bases teóricas fundamentales de la profesión docente.

-Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje se fundamentan en concepciones filosóficas, epistemológicas y sociales.

Se han elaborado distintos enfoques teóricos para describir y explicar la situación de enseñanza y aprendizaje, sus componentes y relaciones.

El docente construye su propio saber sobre la base de las teorías y de su propia experiencia. La reflexión , análisis, evaluación y  perfeccionamiento de los saberes personales constituye un elemento prioritario para el desarrollo profesional.

1.Importancia de la teoría para orientar  la práctica

La tarea del docente es sumamente compleja y requiere de su parte un despliegue de competencias entendidas como un "saber hacer con fundamento". Hoy se exige una profesionalidad donde el hacer esté fundamentado en un conocimiento profundo de los por qué de su actividad , que esté caracterizado por un

desempeño autónomo, por la capacidad de  asumir responsabilidades,  trabajar en grupo y aprender a aprender.Es una profesionalidad que no se define exclusivamente por los conocimientos técnicos sobre el cómo enseñar, sino que implica la capacidad de discutir, de reflexionar, de tomar decisiones para la resolución de problemas propios de la enseñanza.

Las bases teóricas se encuentran tan interrelacionadas con la acción que ,algunos autores, expresan que es muy difícil distinguir qué es lo teórico y qué es lo práctico en el quehacer profesional; todo lo que hacemos en nuestra práctica está absolutamente permeado de teoría y una buena teoría, necesariamente ,tiene derivaciones prácticas.

En uno de los documentos elaborados por el Ministerio de Educación para orientar la transformación educativa se expresa: "La utilidad de la teoría reside en su capacidad para clarificar problemas, representar contextos, fundamentar alternativas y valorar retrospectivamente la práctica

.El profesional de la enseñanza antes que un técnico eficaz  debe ser alguien responsable que fundamenta su práctica en una opción de valores y en ideas que le ayudan a clarificar las situaciones, proyectos y planes, así como las previsibles consecuencias e sus practicas".

2-El saber docente.

El docente sostiene sus propias teorías, concepciones que le permiten interpretar y orientar su propia práctica, y que son el resultado de una construcción personal del conocimiento y de la elaboración de un marco valorativo. Las personas, en su vida personal y profesional, ven el mundo a través de su propia teoría que construyeron sobre la base de su experiencia, de sus valores y de sus conocimientos previos.

Al referirnos a las teorías que sirven de base para la acción docente ,que también podemos denominar el saber docente, lo hacemos en un sentido amplio, que se refiere no sólo a los conceptos y principios teóricos producto de la investigación científica, que  aprendimos durante nuestra etapa de formación  como docentes y en las actividades de perfeccionamiento realizadas; sino que incluyen también, las ideas que fuimos construyendo como producto de nuestra propia experiencia, el conocimiento que algunos autores denominan cotidiano.

Las teorías personales operan como supuestos previos en nuestra acción, en muchas oportunidades ,están implícitos, no somos concientes de ellos. El docente actúa guiado por ellos, pero en general no los  analiza ni los elabora en forma conciente. Conforman un saber de carácter de intuitivo, generalmente no explícito, ni revisado o analizado racionalmente, ni relacionado u organizado en forma integral. Sanjurjo se refiere a ellos llamándolos “supuestos básicos subyacentes”. Supuestos: por basarse en la experiencia, sin haber sido sometidos a demostración o control racional Básicos: porque están referidos al origen más profundo de nuestras prácticas Subyacentes: por su carácter de implícitos.

El saber docente, como hemos dicho,es una integración de componentes teóricos, y principios que se aprenden, básicamente, en forma experiencial, y que en la mayor parte de los casos se sostiene y fundamenta la manera de enseñar sin se sea conciente de ello. ¿ Cómo se van construyendo? Todos, aunque nunca hubiéramos enseñado, hemos tenido largos contactos con la enseñanza en nuestro paso por las aulas como alumnos y, por lo tanto, hemos conocido y evaluado a gran cantidad de docentes portadores de diferentes modelos y esquemas prácticos. En el momento de desempeñarnos como docentes nuestras vivencias en ese ámbito nos permiten seleccionar dentro de un amplio abanico de posibilidades, aquellos esquemas que nos parecen más apropiados para el contenido a enseñar y el grupo de alumnos a cargo.
Estas vivencias, es bueno aclarar, también se dan en los docentes que se formaron en un profesorado, y según se ha estudiado, esta influencia es tan fuerte, que muy a menudo prevalece por encima de lo aprendido institucionalmente.


Este saber propio del desempeño profesional consiste en  un saber práctico,  algunos autores expresan que el docente aplica esquemas prácticos para realizar su labor, en los que integra los conocimientos teóricos que pueda haber adquirido, junto con los que derivan de su propia experiencia.

Este saber, según Sacristán, (1988) conforma una "teoria operativa que guía las situaciones prácticas , integrada por supuestos, principios, datos de investigación, retazos de grandes teorizaciones, orientaciones filosóficas, etc ". Las bases teóricas se construyen, el proceso no es fácil, ya que como dijimos se deben integrar, conocimientos de tipo científico con otros provenientes de nuestra experiencia.Se deben integrar los dos planos el empírico y el simbólico.

3.     Desde el punto de vista científico una de las bases del saber docente lo constituyen las distintas teorías de la enseñanza

María Pla Molins en su libro Curriculum y educación, Universidad de Barcelona, pag 91 expresa:

"En nuestro recorrido en busca de modelos y teorías de la «enseñanza» hemos constatado, por otra parte es evidente, una interacción, por no decir interferencia, con modelos y teorías del aprendizaje. Gage (1 984, p.59), establece una distinción básica entre teorías del aprendizaje y teorías de la enseñanza. Las teorías del aprendizaje se ocupan de las formas en que aprende un organismo; por el contrario, las teorías de la enseñanza, tratan de las formas en que una persona influye para que el organismo aprenda. Las teorías del aprendizaje se ocupan de lo que hace el estudiante, pero los cambios en educación dependen en gran medida de lo que hace el maestro. Las variaciones-en la forma en que los estudiantes atacan su tarea de aprender se produce como reacción a la conducta de su maestro y otros compon entes del establecimiento educativo, es decir. desde la perspectiva de las teorías de la enseñanza que se adopten .Aunque las teorías del aprendizaje son necesarias para la comprensión, la predicción y el control del proceso del aprendizaje, no puede bastar con ellas en la educación ya que la finalidad educativa, engendrar aprendizaje en las formas más convenientes y eficientes que sea posible, parecería requerir una ciencia y una tecnología adicionales de la enseñanza".

La autora señala que hay un vacío en cuanto a la investigación de las teorías de la enseñanza, en cambio existen diversos estudios sobre el aprendizaje y la instrucción, tal vez sea porque algunos consideran que la enseñanza es un arte. Sin embargo, aún convencidos de que la enseñanza requiere habilidad artística, no obvia el que pueda sometérsela a escrutinio científico ya que los maestros tendrán margen para variantes artísticas en la teoría que surja del estudio científico de la enseñanza.

A veces lo que ocurre es que autores diversos no discriminan entre ambos tipos de teorías, como señala Hilgard (1 966, p.63) "pero las teorías de la enseñanza deben ocuparse de explicar, predecir y controlar las formas en que la conducta del maestro afecta al aprendizaje de los alumnos".

Pérez Gómez (1988, p.74) indica que  "la teoría de la enseñanza debe integrar las aportaciones de este campo como clarificadoras de la incidencia de un conjunto de variables siempre presentes en todo proceso de enseñanzas y que explicita en un modelo que relaciona la teoría con dos dimensiones básicas en el mensaje didáctico: una dimensión sintáctica, referida al conjunto de instrumentos externos que vehiculan y transportan el contenido del mensaje y una dimensión semántica referida al conjunto de problemas relacionados con la selección y organización lógica y secuencial del contenido, así como la identificación de experiencias con potencialidad educativa en virtud de los objetivos deseados.

Ferrández (1 986) apunta la necesidad de acotar el contenido del término 'enseñanza" en el ámbito de la Didáctica y señala unas adjetivaciones cualitativas que le dan sentido 'intencional" "sistemática' "indicativa" "repetitivo" sometida a "presión social" y enmarcada por variables exógenas que señalan influencias desde el interior de la escuela y desee el ambiente exterior a ella.

Nos ha parecido pertinente añadir, a esta reflexión sobre la oportunidad y tal vez carencia de teorías de la enseñanza, la línea presentada por Davidov (1988) quien concibe, en la línea de Vygotsky, "una teoría de la enseñanza que impulsa al desarrollo" en base a la teoría histórico-cultural del desarrollo psíquico del hombre, según la cual, las fuentes y los determinantes de este desarrollo se encuentran en la cultura históricamente constituida.
El desarrollo psíquico de las personas se realiza en forma de apropiación de los modelos sociales, apropiación que transcurre durante los procesos de enseñanza

El modelo de enseñanza desarrollante sólo puede ser estudiado de forma conjunta por especialistas de muchas disciplinas: sociólogos, lógicos, pedagogos, psicólogos y fisiólogos. Unicamente en la labor conjunta se podrá definir el camino para elevar la eficacia de la educación y la enseñanza que impulsan al desarrollo.

Los acontecimientos que tienen lugar durante un proceso de enseñanza presentan una enorme riqueza y una gran complejidad, tanto en extensión como en variedad, que pueden hacer difícil observar regularidades consistentes y formular, por tanto, conceptos y teorías sobre la enseñanzas.

Esta concepción abre el amplio campo de la formación del maestro, cuyo conocimiento debe ser adquirido explícitamente y no por inferencia y debe conocer, además, su propia conducta como determinante del aprendizaje. El término enseñanza comprende una amplia gama de procesos y no debemos, por tanto, buscar una única teoría que lo explique. Así pues, una teoría de la enseñanza puede analizarse: a) de acuerdo con el tipo de actividades de los maestros; b) según el tipo de objetivos educativos que se pretendan; e) como inclusora de aspectos de aprendizaje pueden ser componentes de la enseñanza elementos productores de motivación, evocadores de reacción y proveedores de refuerzo y d) desde la perspectiva de derivar teorías de la enseñanza de las teorías del aprendizaje.

4. Desde el punto de vista científico una de las bases del saber docente lo constituyen las distintas teorías psicológicas.

El docente necesita conocer las características de los alumnos en las distintas etapas evolutivas, las posibilidades del grupo con el que trabaja, los requisitos del proceso de comunicación, las distintas concepciones  sobre el desarrollo intelectual, sobre el funcionamiento de la mente, sobre el aprendizaje. Este conocimiento constituirá una de las bases para la enseñanza.

Angel Diego Márquez (1986) expresa:"La acción docente carente de fundamento psicológico, es ciega, mecánica, el educador sabe cómo hacerlo, pero desconoce por qué hacerlo así".

Sacristán  también asigna gran importancia a las bases psicológicas, las considera como el subsistema psicológico en el que se apoya el subsistema didáctico que se refiere a las teorías de la enseñanza.

Entre las teorías psicológicas, las que se encuentran intimamente relacionadas con la tarea docente, son las referidas al aprendizaje las cuales, como hemos expresado en el punto anterior, constituyen una de las bases de las teorías de la enseñanza.

Las teorías del aprendizaje pretenden describir y explicar cómo aprenden los sujetos y este conocimiento sirve de base a la hora de definir cómo enseñar a los alumnos.

El hecho de destacar la importancia de las teorías sobre el aprendizaje en el estudio de la enseñanza, no nos debe llevar a pensar que la Didáctica ,como teoría de la enseñanza, es sólo una aplicación de la psicología del aprendizaje,o que se puede derivar directamente de ella;  sino que ,las bases psicológicas constituyen uno de los saberes más importantes en los que se debe basar el docente, debido al hecho de que entre enseñanza y aprendizaje se da una relación privilegiada .

En la actualidad ,se dispone de un conjunto de teorías que sirven de base a la enseñanza ,aunque no hayan sido elaboradas específicamente para tal fin. Por ejemplo,la teoría de Piaget sobre el desarrollo intelectual; el enfoque de procesamiento de información que procura comprender el funcionamiento de la mente; el estudio de los estilos cognitivos.

Asimismo existen teorías que estudian específicamente el aprendizaje ,por ejemplo, la teoría asociacionista, la teoría de la instrucción de Bruner, el modelo de los organizadores previos de Ausubel; la teoría  de la facilitación del aprendizaje de Rogers; estudios sobre la memoria.

Algunas de estas teorías psicológicas dieron lugar a elaboraciones didácticas, por ejemplo, la teoría asociacionista sirvió de base a la metodología de instrucción programada y a las máquinas de enseñar; sobre la base de las investigaciones de Piaget en relación con las operaciones formales se han desarrollado investigaciones aplicadas al aula, particularmente en el área de las Ciencias Naturales; la teoría del procesamiento de información también  tiene derivaciones didácticas; lo mismo sucede con la de Ausubel que fue desarrollada como teoría de la enseñanza por Gowin y Novack.

El docente dispone, en este sentido, de un marco teórico rico, complejo, pero al mismo tiempo diversificado, en algunos casos contradictorio.

Para un desarrollo más completo de los distintos enfoques del aprendizaje le sugerimos que lea en el Anexo 2 la introducción del libro de Hernández Rojas " Paradigmas en Psicología de la educación".

5.    Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje se interrelacionan

Las teorías de aprendizaje por sí sólas no son suficientes, es necesario integrar los aportes provenientes de otras disciplinas y construir una teoría específicamente didáctica para orientar la propuesta de objetivos, contenidos y actividades para la enseñanza de las distintas asignaturas o áreas curriculares.

Una idea nos parece importante a retener en esta reflexión: la complejidad de estructurar teorías sólo desde la perspectiva de la enseñanza y la conveniencia de acercarnos a la idea interactiva de teoría enseñanza- teoría aprendizaje. Queda claro que la teoría de la enseñanza es parte fundamental para la toma de decisiones del profesional desde la perspectiva de estructurar no sólo lo que quiere transmitir de la cultura sino, además, cómo va a organizar esta transmisión que constituye comunicación para otro (el alumno) pero que desde la visión interactiva no es sólo "para otro" sino 'con el otro".

Es voluntad, en el trabajo que presentamos, y como visión de futuro, acercarnos desde la perspectiva interactiva a delimitar este campo conceptual enseñanza-aprendizaje hacia una conceptualización de teoría de la instrucción en el sentido de contemplar a la vez, los dos ejes del acto didáctico- desde el que enseña y desde el que aprende. Es desde este ángulo, que incluimos la relación de teorías que enmarcan   y comentan las teorías de la instrucción desde una visión contemporánea.

Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje forman parte de un modelo pedagógico que constituye el marco teórico de la tarea.Ese marco se fundamenta en concepciones filosóficas (concepción del hombre, teorías del conocimiento, concepción de ciencia, de sociedad) Denominamos modelo didáctico a las forma arquetípica de organizar el proceso de aprendizaje en las aulas, constituye una representación esquemática acerca de la enseñanza, con fines descriptivos o explicativos.

Estos modelos pueden responder a distintas maneras de enfocar la enseñanza , el curriculum y la escuela . Rodríguez Neira(1999) expresa"Si nos limitamos a las teorías y modelos de enseñanza, a los modelos que han tenido y tienen mayor vigencia, que han sido defendidos con más fuerza e intensidad), resultan, desde el punto de vista de su promulgación histórica o implantación didáctica, las siguientes grandes corrientes :

1 -Teorías y modelos centrados en los alumnos, los clientes de la enseñanza.

2- Teorías y modelos desarrollados sobre la impronta de lo social y el dominio de lo colectivo.

3- Teorías y modelos fundados en los agentes directos: profesores y maestros.

4- Teorías y modelos regidos por principios de emancipación y por criterios de valor.

5-Teorías y modelos dependientes de los medios.

6-Teorías y modelos directamente vinculados a concepciones del aprendizaje.

7-Teorías y modelos referidos a los contenidos y a los campos del saber.  

Nosotros nos referiremos específicamente a aquellos modelos derivados de las teorías del aprendizaje y de la enseñanza que hacen referencia a los elementos fundamentales de la situación de aprendizaje  y a las relaciones que se establecen entre ellos. En este sentido, existe una gran diversidad de modelos, derivados de distintas teorías que varían  en función de:

  • los componentes que incluyan
  • (variables o dimensiones)
  • el tipo de relaciones entre los componentes
  • el grado de estructuracion y de
  • formalizacion
Por ejemplo, la denominada escuela tradicional se esquematizaba en la figura del docente transmisor alumno receptor, otros modelos enfatizaban la interrelación enseñanza -aprendizaje , en la actualidad la figura que permite esquematizar los nuevos enfoques teóricosde la enseñanza y del aprendizaje es el triángulo didáctico.
El triángulo didáctico es la figura que se emplea para representar el nuevo modelo pedagógico que incluye los tres elementos básicos del hecho educativo: docente, alumno y contenido, en donde cada elemento se corresponde con un vértice .Asimismo, permite simbolizar el modo en que se vinculan esos componentes básicos en situación de enseñanza y de aprendizaje.

Las relaciones mencionadas se desenvuelven dentro de un entramado de relaciones más amplio: el aula , inserto a su vez en un contexto institucional y social que condiciona la situación.

El análisis y reflexión sobre los vértices del triángulo didáctico y las relaciones que se puedan establecer entre los distintos elementos permite comprender aspectos básicos del aprendizaje. Por ejemplo, se puede detectar si  se está enfatizando más un polo en detrimento de los otros dos, o si se esta desconociendo alguna relación.

Este nuevo modelo pedagógico didáctico, basado en aportes de distintas disciplinas y en la investigación sobre la práctica, atribuye nuevos significados a los distintos elementos de la situación de enseñanza y de aprendizaje y, a las interrelaciones entre ambos. Se propone una modificación en el desempeño del rol docente, del alumno, al papel de la interacción en el aprendizaje , a la metodología y el contenido.

5. Las teorías de la enseñanza y del aprendizaje han ido evolucionando a través del tiempo, dando lugar a distintos enfoques de la tarea docente. Es necesario diferenciar el modelo pedagógico-didáctico que constituye una elaboración teórica científica de los modelos de enseñanza que se refieren a las propuestas derivadas de los distintos modelos teóricos.

Rodríguez Neira define los modelos de enseñanza como " formas arquetípicas de organizar el proceso de aprendizaje en las aulas". Eggen y Kauchak define el modelo de enseñanza como "estrategias precriptivas diseñadas para cumplir metas de enseñanza particulares" son prescriptivas porque definen claramente las responsabilidades del docenteen la planificación, implementación y evaluación de la enseñanza.

Es importante también diferenciar el concepto de estilo de enseñanza

a) el estilo constituye la versión particular que cada sujeto construye-a lo largo de su historia en la profesión- imprimiendo matices propios sobre una matriz de carácter general. El estilo, alude a aquello que es construido en forma personal sobre una marco que es compartido. Se trata de conjunto de rasgos más o menos estables configurados a través de la historia que caracterizan al "ser docente".Para sintetizar digamos que con la idea de estilo o modalidad de desempeño hacemos referencia a un conjunto de rasgos personales e idiosincrásicos más o menos estables en el modo de llevar a cabo la tareade enseñanza que emergen a partirde la identificación de recurrencias en el comportamiento docente en distintos aspectos de la tarea. Se trata, entonces, de una reconstrucción efectuada a partir de la observación de la práctica cotidiana

Estela Beatriz Cols

Metodología o propuesta metodológica, en este caso la propuestaabarcadora de métodos, técnicas o estrategias que el docente preselecciona en función del contenido a enseñar y el contexto en que lo hará como un paso previo a un planeamiento concreto de clases. Toda propuesta se basa en un marco teórico o enfoque que le sirve de fundamento para sus prácticas. Dicho enfoque sería construido por el docente a partir de sus saberes y experiencia personal y reclaborado para cada situación particular para dar cuenta de las especiales necesidades de la misma, y variará según sean las concepciones teóricas en que se sustenta.

Profesora Clara Beramendi

Analizaremos en el curso algunos de estos enfoques que sintetizamos en el cuadro que figura en el anexo 1 y que serán desarrollados en los siguientes módulos

BIBLIOGRAFÍA EMPLEADA PARA ELABORAR ESTE MATERIAL

(1986) Angel Diego Marquez,Didáctica operatoria,Edit Humanitas, Bs As ,

(1996) Avolio de Cols, Susana, Los proyectos para el trabajo en el aula., Tomo 1, Cap 2,3,4, 5, Buenos Aires, Marymar, 190 páginas

(1997) Pla I Molins María, Curriculum y educación, Edic Universidad de Barcelona, 189

(1999), Feldman Daniel, Ayudar a enseñar, , Edit Aique, Buenos Aires,(1998) Hernández Rojas Gerardo, Paradigmas en Psicología de la educación, México, Paidós, pag 265 (Introducción)

(1999) Pozo Municio Ignacio, Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Madrid, Alianza, pag 383

(1999)Eggen Paul D. y Kauchak Donald,Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 384 pag

(1999) Rodríguez Neira Teófilo, Teorías y modelos de enseñanza . Posibilidades y límites, Edit Milenio, Lleida, , 335 pag Pag 27, ¿Cómo responde la escuela?

(2000) Cols Estela La enseñanza y los profesores: metáforas, modelos y formas de enseñar. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación., Año IX, Nro.17.

ANEXO

HERNANDEZ ROJAS GERARDO

PARADIGMAS EN PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

EDIT PAIDÓS. 1998, MÉJICO,267 PAG

INTRODUCCIÓN

La psicología de la educación es una disciplina en la que coexisten varios paradigmas alternativos, es decir, es una disciplina pluriparadigmdtica. Esta característica propia es más una ventaja que un defecto, como parecen sostenerlo algunos autores, pues permite el debate, la crítica y un trabajo fructífero que re- percute en el desarrollo de la disciplina. No se trata ni de un estado de inmadurez ni de un estado precientífico como lo demuestra el hecho de que durante las últimas décadas los distintos núcleos que conforman esta disciplina (teórico- conceptual, prescriptivo-metodológico y práctico-técnico) se han visto profundamente enriquecidos (cuantitativa y cualitativamente) por esa pluralidad.

Un paradigma es la forma en que una determinada comunidad científica percibe la realidad, y en tal sentido es un fenómeno sociológico; un paradigma posee, además, una estructura definida 'compuesta de supuestos teóricos, fundamentos epistemológicos y criterios metodológicos. Por esta razón, cada uno de los paradigmas psicológicos que se han usado en el contexto educativo pro- pone una manera diferente de entender el discurso y los procesos educativos en sus distintas dimensiones.

Los paradigmas psicológicos logran su desarrollo como producto del trabajo esmerado de las comunidades o grupos de investigadores o divulgadores, pero también gracias a los continuos acercamientos (debates y aproximaciones) que sus defensores tienen frente a las comunidades que suscriben otros paradigmas. En este contexto, su discurso teórico-metodológico se va refinando poco a poco, sus aplicaciones e ¡aplicaciones prácticas educativas también se van depurando, e incluso se desarrollan nuevas y complejas relaciones intra e interpa- radigmáticas. Todo esto, por supuesto, redunda en un mayor desarrollo de la disciplina desde cualquier ángulo que se quiera ver.

Conocer las características de cada paradigma es válido para analizar cuál es la naturaleza de su discurso teórico-práctico, cuál es el tipo de planteamiento epistemológico o metodológico que propone, y cuáles son sus alcances y limitaciones en su aproximación al contexto educativo. Al mismo tiempo, conocer los paradigmas implica contar con los elementos necesarios para analizar y evaluar las propuestas psicoeducativas y para seguirlas desarrollando (p. ej. generando nueva investigación), o bien, con objeto de establecer caminos que conduzcan a debates e intercambios intra e interdisciplinarios.

Desconocer las características y la argumentación de cada paradigma en su interpretación de la situación educativa puede provocar muchos tropiezos y errores de diversa magnitud. Cuando las distintas concepciones psicoeducativas y sus aplicaciones prácticas se adoptan a ciegas y cuando se pretende integrar- las (hoy por hoy, en la psicología educativa, hay muchas manifestaciones explícitas e implícitas de aproximación y búsqueda de integración de paradigmas tarea posible si se hacecon las precauciones pertinentes con buena intención, pero si se hace sin argumentos sólidos se corre el riesgo de aplicar criterios puramente pragmáticos y de caer en eclecticismos simples que tienen valor limitado. Por eso es desable conocer las propuestas que se pueden aplicar en la práctica educativa para su mejora, pero es recomendable analizar las concepciones subyacentes o el discurso teórico-epistemológico que les ha dado forma y reflexionar al respecto. Aunque este procedimiento es más laborioso, sin duda da mejores frutos porque se sabe con qué bases se está trabajando y no se hacen discursos ni prácticas educativas que muchas veces incurren en francas contradicciones al tratar de integrar enfoques opuestos.

El presente texto es de tipo introductorio y no pretende presentar (no sería posible hacerlo) el «estado de¡ arte- de los desarrollos de cada paradigma en general (sus aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos), ni tampoco hacer una descripción totalmente exhaustiva de las proyecciones educativas de cada uno de ellos. El objetivo es más modesto y consiste en señalar las características esenciales y distintivas de los principales paradigmas vigentes en la psicología de la educación. Seguramente, el lector aducirá que, en las descripciones de los paradigmas, muchas veces no se hace del todo justicia a tal o cual paradigma; sin embargo, ese es precisamente otro de los objetivos de este texto: invitar al lector a explorarlos y abrir la posibilidad de realizar una reflexión profunda y entablar debates posteriores. Con el análisis descriptivo de las aplicaciones educativas de los paradigmas qué aquí se presenta, se pretende desarrollar un marco interpretativo y heurística que permita ulteriores análisis, mayor profundización y que impulse el debate y la discusión.

Con tal intención, el texto está elaborado en dos partes. En la primera de ellas se presenta una caracterización general de la disciplina psicoeducatíva. Se pone el énfasis en la descripción histórica y epistemológica general, pero al mismo tiempo fundamental para comprender las características de la psicología de la educación. Esta primera parte se compone de tres capítulos. En el capítulo uno se esboza el origen, la configuración, el desarrollo y la extensión de la psicología de la educación. Esta descripción, sin intentar ser exhaustiva, tiene por objeto presentar los hitos históricos que han influido en la naturaleza y el desarrollo de la disciplina. Creemos que sin esa información es difícil entender con cierta objetividad el influjo de los paradigmas en la disciplina.

En el capítulo dos se presentan consideraciones y planteamientos relativos al análisis del estatus epistemológico de la psicología de la educación; también se discuten algunos argumentos en torno a las coordenadas de los tres núcleos que la componen, y en los cuales inciden directamente los paradigmas.

El capítulo tres ofrece una introducción para los capítulos restantes, pues en él se presenta y define el constructo de paradigma, según se emplea en los capítulos posteriores.

La segunda parte está constituida por cinco capítulos y gira en torno de la descripción de cada paradigma psicológico (sus características teóricas, epistemológicas, metodol6gicas, cte.). Los paradigmas analizados son cinco: el conductista, el humanista, el cognitivo (procesamiento de información), el constructivista psicogenético (piagetiano) y el sociocultural (vigotskyano). Como es de esperarse, se pone un énfasis especial en la descripción de las concepciones, aplicaciones, ¡aplicaciones y proyecciones que, basadas en dichos paradigmas, se han generado sobre las distintas facetas y dimensiones del fenómeno educativo.

Por último, quisiera aprovechar estas líneas para manifestar mi agradecimiento a todos los que han leído y opinado sobre varios de los capítulos de este texto. Por el tiempo que me han dedicado y por sus enriquecedores comentarios y sugerencias...

 

Trabajo Nro 4
El método de casos como estrategia de enseñanza
Susana Avolio de Cols

 

1. La enseñanza por método de casos constituye una de las estrategias de aprendizaje activo

La enseñanza por medio del estudio de casos es una de las estrategias que se pueden incluir dentro de los 'métodos activos' (o 'participativos') que pretenden superar las limitaciones de los denominados 'métodos tradicionales', caracterizados por la unidireccionalidad en la transmisión de conocimientos desde el docente a los cursantes.

Los 'métodos activos' constituyen un valioso recurso didáctico, promueven que el alumno asuma un rol activo y comprometido durante el proceso , aplique los conceptos y, técnicas aprendidas, en situaciones análogas a las que hallará en la realidad; desarrollando, asimismo, capacidades analíticas, hábitos de trabajo en equipo y, habilidades para la comunicación, de este modo contribuyen a la consolidación de los conocimientos aprendidos.

Por otra parte, mediante la aplicación sistemática de los 'métodos activos', puede evaluarse más integralmente el desempeño de los cursantes en cuanto a conocimientos, actitudes, capacidades ;- habilidades; la participación individual, la calidad de los aportes, y, las aptitudes para la interacción social.

Para que pueda concretarse el potencial latente en los 'métodos activos' es necesario que éstos sean aplicados en forma sistemática (obviamente) metódica durante el proceso de enseñanza . Lo metódico' sería lo contrario a un uso esporádico, aislado o relativamente improvisado.

Por otra parte, como todo método su valor estará determinado por los objetivos propuestos. El hecho de no tener claridad ni precisión sobre los cambios que se desea inducir en los cursantes a través de una determinada actividad de formación o capacitación afecta notablemente todos los aspectos del proceso de enseñanza- aprendizaje, desde el planeamiento hasta la evaluación.

Se considera que este tipo de métodos constituyen estrategias adecuadas para formar a los profesionales de hoy en el proceso de toma de decisiones.

Vulovic analiza el valor de los métodos activos en relación con los siete aspectos del proceso de toma de decisiones

Las técnicas del 'aprendizaje activo' contempladas en el análisis son las siguientes:

a) Prácticas,

b) Desempeño de roles (dramatización, 'role playing'),

c) Casos de estudio;

d) Simulaciones decisorias

e) Técnica del 'Incidente'-,

f) Proyectos grupales.

Considera que las siete capacidades básicas (factores de análisis) del proceso de adopción de decisiones, son:

a) observación;

b) selección de datos pertinentes;

c) diagnóstico de problemas;

d) formulación de soluciones;

e) adopción de decisiones;

f) comunicación;

g) motivación.

Los distintos métodos activos son válidos para desarrollar algunas de las capacidades mencionadas.

La metodología de casos es especialmente apta para desarrollar en los futuros profesionales la capacidad de diagnóstico de problemas, adopción de decisiones y formulación de soluciones.

2. En qué consiste la enseñanza basada en casos

La metodología de enseñanza basada en casos introduce un aspecto de la realidad en el aula con el objeto de que los alumnos lo analicen , reflexionen y puedan extraer conclusiones. Presenta una réplica de situaciones problemáticas de la realidad, de manera que los cursantes, proyectándose en tales situaciones, desarrollen su capacidad de: análisis para identificar problemas, apreciar su relevancia, reunir, ordenar, relacionar e interpretar sus antecedentes , determinar posibles soluciones, ventajas y desventajas de cada alternativa

Su empleo está ampliamente difundido para la formación y capacitación profesional , en los últimos años se ha comenzado a usar para la formación general en los distintos niveles educativos.

Aunque la enseñanza basada en de casos admite

variaciones, hay ciertos principios básicos y condiciones que se deben cumplir en el aula para una buena aplicación del método.

2.1. Casos

El centro de esta metodología es el empleo de una herramienta educativa llamada “caso”.

El caso es una descripción dinámica y exacta de una situación analítica o decisoria, que enfrenta una persona concreta en un momento determinado en una situación real.

La escenificación se interrumpe deliberadamente en el momento preciso es que se debe arbitrar una solución o adoptar una decisión , permitiendo que los alumnos asuman un rol protagónico en la situación.

Es una situación preparada cuidadosamente para lograr el desarrollo de determinadas capacidades, en especial de análisis y toma de decisiones.

Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas. Un caso incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos, históricos y de observación, además de material técnico. Aunque los casos se centran en áreas temáticas especificas, por ejemplo historia, pediatría, gobierno, derecho, negocios, educación, psicología, desarrollo infantil, enfermería, etc., son por naturaleza, interdisciplinarios.

Los buenos casos se construyen en torno de problemas o de «grandes ideas»', 'Puntos importantes de una asignatura que merecen un examen a fondo.

Por lo general, las narrativas se basan en problemas de la vida real que se presentan a personas reales:

«Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los hechos con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida real. [Un buen caso] es el ancla de la especulación académica; es el registro de situaciones complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes y modos de pensar que se exponen en el aula» (Lawrence, 1953, pág. 215).

2.2. Preguntas críticas
Al final de cada caso hay una lista de «preguntas críticas», es decir, tales que obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas, por la forma en que están redactadas, requieren de los alumnos una reflexión inteligente sobre los problemas, y esto las diferencia enormemente de las preguntas que obligan a recordar una información sobre hechos y producir respuestas específicas. La redacción de

buenas preguntas para el estudio, no menos que la redacción de buenos casos, es un arte. Lo que se busca con las preguntas críticas no es que los alumnos lleguen a conocer algunos fragmentos de información sobre los hechos, sino que apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas. Su objetivo es promover la comprensión., Requieren que los estudiantes apliquen lo que saben cuando analizan datos y cuando proponen soluciones más que limitarse al recuerdo de nombres, fechas, descripciones o lemas.

Preguntas como «¿Cuál es para usted la explicación de esa conducta?, ¿Qué hipótesis sugerirías, demandan a los alumnos que generen hipótesis basadas en su lectura de la obra y en el modo como procesaron la información. En cambio si se pide que mencionen «las tres razones que explican la conducta de Lady Macbeth», se les indica implícitamente que deben nombrar las razones que el profesor ha determinado que son las «correctas». La diferencia en la calidad del pensamiento que se requiere para responder a uno y otro tipo de preguntas hace que en ocasiones se las denomine «preguntas de orden superior» y preguntas de orden inferior».

2.3. Tipos de casos

Los casos se pueden clasificar de acuerdo con distintos criterios. Las tipologías más difundidas son:

2. 3. l.) De acuerdo con su propósito

Reynolds (1985) clasifica a los casos, de acuerdo con su propósito, en las siguientes categorías:

a) Casos-problema o casos-decisión; que tienen como propósito desarrollar capacidades relacionadas con determinados aspectos de la resolución de problemas y/o la adopción de decisiones,

b) Casos-evaluación; que tienen como propósito

desarrollar capacidades relacionadas con la evaluación de situaciones.

e) Casos ilustración; que tienen como propósito ilustrar determinadas situaciones en forma individual o comparativa.

2.3.2) De acuerdo con su configuración- complejidad

Desde la introducción de la técnica, se fueron difundiendo distintas configuraciones de 'casos', que se pueden diferenciar en función de su estructura y extensión .

En cuanto a la estructura pueden variar en relación con:

- variedad y complejidad de las variables que se incluyen en el caso

- grado de incertidumbre sobre los distintos caminos que se pueden adoptar para el análisis del caso.

- Número de soluciones posibles y viables

De acuerdo con estas características los casos se pueden clasificar en abiertos y cerrados. Los primeros se refieren a situaciones complejas y los cerrados a situaciones más específicas.

En cuanto a la extensión podemos mencionar casos extensos y breves . Las dos características suelen combinarse los casos complejos son más extensos y los más específicos son breves.

La mayor complejidad y extensión incidirá en el tipo de capacidades que se desarrollarán, por ejemplo, los casos abiertos permiten una mayor originalidad en el análisis y decisiones que los más específicos que llevan a soluciones derivadas directamente de la información que proporciona el caso.

Meissner (1965), agrupa a los casos en tres categorías de complejidad creciente cuyas características son las siguientes:

a) El caso tipo problema

Se trata de una presentación breve de hechos o datos de una situación o un problema para los que existe una única solución o respuesta correcta. En éstos se suele plantear un problema central, proveyendo elementos para analizar sus causas y efectos, las alternativas de acción y determinar la mejor solución (generalmente predeterminada).

Estos 'casos', cercanos a ejercicios, permiten ejercitar instrumentos analíticos, generar un vocabulario o código común, e inducir confianza en los cursantes para que puedan afrontar luego casos más arduos.

Las principales ventajas de este tipo de casos residen en que pueden elaborarse en un tiempo relativamente breve, son de fácil manejo por los docentes, son de fácil comprensión por los cursantes, permiten identificar fácilmente los problemas, así como volcar en su resolución los conocimientos adquiridos y, la propia experiencia.

b) el caso tipo MIT

Se llama así pues se aplicó en el Instituto Tecnológico de Massachusetts

Presenta una situación relativamente compleja en la que los participantes pueden desarrollar más de una solución aceptable. Los proponentes de una solución pueden interrogar y cuestionar a los que proponen soluciones distintas así como requerir información adicional para determinar la solución. La enseñanza concluye con el debate colectivo entre las dos o tres soluciones consideradas aceptables para seleccionar la que se considera más adecuada.

c) El caso tipo Harvard

Se trata de una descripción (generalmente extensa) de una determinada situación problemática, en la que en primer lugar el grupo en forma individual o grupal realiza un diagnóstico de la situación y sobre esa base propone, analiza y selecciona las soluciones posibles.

Usualmente implica una combinación compleja de conceptos, así como abundante información que no siempre es relevante, clara o suficiente.

Permite al cursante seleccionar v ordenar datos, vincular hechos , comportamientos, establecer relaciones causa efecto, identificar problemas, establecer opciones de solución, ponderar los méritos relativos, analizar la factibilidad de diversas soluciones posibles, así como contemplar distintos puntos de vista.

También permite redescubrir. que hay tendencias y experiencias personales que influyen en la forma de percibir situaciones, de reflexionar sobre ellas y de llegar a conclusiones. De tal manera, docentes y cursantes avanzan juntos en la tarea comparada de comprender el proceso que se está analizando y, de aprender de la experiencia de cada uno.

Por supuesto, no existe un tipo ideal de caso todos ofrecen posibilidades propias que se pueden priorizar en función de los objetivos didácticos perseguidos.

2. 3.3.) De acuerdo con su origen

De acuerdo con su origen, los casos pueden agruparse en reales y, artificiales.

Se denomina casos reales a aquellos que parten de una situación realmente acontecida en un ámbito social existente, mientras que los artificiales , son aquellos diseñados a partir del objetivo docente perseguido, incorporándoles los, argumentos e ingredientes necesarios para una presentación coherente y creíble.

Si bien los casos artificiales ofrecen facilidades en su elaboración y aplicación, pueden conducir a respuestas estandarizadas y/o previsibles,, que, en lugar de desarrollar la capacidad de indagación y pensamiento creativo , induzcan respuestas dadas ya implícitamente por el redactor o el docente

2.3.4. ) de acuerdo con la modalidad de presentación los casos pueden consistir en informes escritos, sesiones de audio o video, testimonios orales

2.4. CARACTERÍSTICAS DE LOS CASOS

La narrativa mediante la que se presentan los casos tiene algunas características que la distinguen :

Los casos se centran en sucesos importantes.

Los casos se elaboran sobre la base de cuestiones sustanciales. Por ejemplo, un caso sobre la creación de un jardín no promovería interés y reflexión , en cambio un caso sobre los habitantes de una ciudad que luchan por su derecho a usar un lote baldío del municipio para hacer en él un jardín vecinal implicaría problemas de mayor importancia.

Los casos intensifican la tensión entre puntos de vista conflictivos.

Dado que requieren el examen de problemas complejos, la historia que se relata en los casos debe tener muchas facetas. Los buenos casos dramatizan esas tensiones a fin de estimular a los lectores para que discutan sobre aquellos. En el caso «¿Qué puedo hacer para cambiar las cosas?» (Wassermann, 1993a), un maestro que enseña en una escuela de un barrio pobre entra en conflicto con sus valores, mientras su mejor amigo le aconseja «dejar la escuela de barrio y dirigirse a los suburbios», donde la vida de los maestros es más confortable.

Un buen caso no es nunca un editorial que defiende un punto de vista determinado ni tampoco una argumentación en apoyo de «la manera correcta de pensar».

Los casos deben escribirse teniendo en cuenta la necesidad de lograr que los lectores se interesen por los personajes.

Para que los lectores se interesen por los personajes, estos no deben ser meros estereotipos. Los protagonistas de un caso deben ser o parecer personajes reales, se los describe como seres complejos, con sus dificultades, con los sucesos que los afectan.

Los relatos de los casos deben ser creíbles. En algunos aspectos, los casos se asemejan más a un buen relato periodístico que a una obra de ficción. Dado que la cualidad más importante de un caso es su aptitud para promover la discusión sobre los problemas que presenta, el relato debe aproximarse más a la «realidad» que a la «ficción». Esta característica es lo que le permite atrapar la atención de los lectores, quienes pueden en consecuencia compenetrarse con la situación: «¡Esto podría ocurrirme a mi!». Tal identificación aumenta la pertinencia del caso para ellos.

Los casos concluyen con un dilema. Cuando el relato de un caso concluye, los problemas aún no han sido resueltos. El dilema queda pendiente. Esta cualidad de los casos de ser «inacabados» les confiere fuerza y es tal vez lo que explica por qué los buenos casos, incluso años después de haber sido leídos y discutidos, permanecen en nuestra memoria.

3. SECUENCIA EN EL DESARROLLO DEL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASOS

Este método puede abarcar una o varias clases dependiendo de los objetivos y la complejidad del caso a analizar. En ambos casos la secuencia será similar, lo que variará será la duración de cada etapa y la posibilidad de trabajo individual fuera del aula.

La secuencia general de la aplicación del análisis de casos se inicia con una introducción conceptual del docente, seguida por el estudio individual del caso por parte de cada cursante; el análisis y discusión en grupos de trabajo, y finalmente -en plenario- el análisis conjunto, el resumen y las conclusiones generales del estudio.

1 PRESENTA CIÓN DEL MATERIAL DEL CASO

2 TRABAJO INDIVIDUAL O EN PEQUEÑOS GRUPOS (Hojas de trabajo individual y grupal)

3 DISCUSIÓN PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE LOS GRUPOS

4 SINTESIS PRESENTACIÓN DE INFORMES

Seguidamente se reseñan las características de cada uno de las instancias de la referida secuencia.

3. l.) Presentación del caso

La introducción del docente al estudio del caso es uno de los pasos esenciales para el éxito de la técnica. Si los cursantes carecen de marco de referencia y de instrucciones precisas para abordar el caso se podría dar un estado de confusión que obstaculizaría el aprendizaje.

En la introducción conceptual el docente debería motivar a los cursantes con relación a la tarea que van a desarrollar, explicándoles la naturaleza de la técnica de estudio de casos, sus posibilidades, lo que se espera de ellos en cada fase del proceso, una breve reseña de las principales características del caso por aplicar, el procedimiento que se va a seguir a través de la secuencia, el tiempo que se asignará a cada etapa y, fase, el material documental que pueden consultar, el sentido y la finalidad de la aplicación del caso dentro del programa, así como el nivel aceptable de desempeño con relación a los objetivos del trabajo individual y, grupal.

Tratará de que los conceptos centrales queden claros y, resolverá las eventuales dudas, de manera de asegurar que todos los cursantes dispongan de un marco de referencia común para el trabajo individual y grupal, así como de una idea clara del ¿qué?, ¿por qué?, ¿quiénes?, ¿cómo?, ¿cuándo?, y

¿hasta dónde? de las tareas que deberán realizar.

El docente estará profundamente interiorizado de las características de la técnica, del contenido del caso y de lo que se espera de los cursantes en cada fase de la técnica para poder transmitir con claridad y precisión la naturaleza y finalidad del trabajo que deben desarrollar los cursantes, así como para aclarar las dudas que eventualmente se puedan plantear.

En el caso de que los cursantes carezcan de experiencia en trabajo grupal, será conveniente además que el docente reseñe conceptos y orientaciones básicas sobre la organización de grupos de trabajo, los roles mínimos que deberían ejercerse, las características deseables para la eficacia del trabajo en grupos y las posibles interferencia,.

3. 2. Análisis del caso en forma individual y/o grupal

Si el caso abarca varias clases el análisis podrá realizarse en forma individual y grupal, de lo contrario sólo se empleará uno de las dos formas

3.2. 1. Trabajo individual

Esta etapa del estudio de casos debería permitir a cada cursante de acuerdo con su propia modalidad de estudio, analizar detenidamente el material (escrito, oral, audiovisual), de manera que pueda identificar la evidencia disponible y, detectar sus deficiencias, formarse su propia composición de lugar y, adquirir su propia visión de la naturaleza , alcance del problema planteado, del contexto en que está inserto, así como relacionar estos aspectos con sus propias experiencias personales.

Para ello los cursantes deberían recibir el texto del caso con suficiente tiempo para el estudio, la reflexión, la consulta del material documental pertinente, y la realización de las tareas individuales.

Si se omite o no se presta suficiente atención a esta etapa de trabajo individual, cabe esperar que algunos cursantes se queden atrás o que no comprendan el caso, con lo que no lograrán identificarse e integrarse realmente al trabajo

grupal. Se desvirtuaría así la participación igualitaria de los cursantes, que es uno de los principios de la técnica.

Para asegurar que todos los cursantes analicen individualmente el material antes de integrarse a los grupos de trabajo, es conveniente requerir la elaboración y presentación de Hojas de Trabajo individual que incluyan, por un lado, un breve resumen de la interpretación personal de la situación planteada y, por otro, la identificación preliminar de algunas opciones para encararla.

El alcance del trabajo por desarrollar en dichas Hojas lo establecerá el docente de acuerdo con lo que considere importante que los cursantes conozcan, estudien y analicen antes de integrarse a los grupos, o bien, de acuerdo a los aspectos que desee evaluar individualmente en los cursantes.

Las Hojas de Trabajo Individual deberían ser evaluadas y devueltas por el docente, señalando las observaciones y comentarios que estime necesarios.

3. 2.2. Trabajo en grupos

Una de las características de la enseñanza basada en el método de casos es la oportunidad que tienen los alumnos de discutir, reunidos en pequeños grupos, sus ideas, análisis, formas de encarar el caso y propuestas.

En esta etapa de la aplicación de la técnica de estudio de casos, se constituyen los grupos de análisis (compuestos por no más de 5 ó 6 cursantes) de acuerdo con los criterios que el docente estime más adecuados (por homogeneidad o por heterogeneidad formativa, por afinidades o diferencias personales, por afinidades o divergencias manifiestas en trabajos grupales previos, etc). Cada criterio puede presentar ventajas y desventajas que el docente ponderará en función de los objetivos.

En estas discusiones en pequeños grupos los alumnos examinan las cuestiones por primera vez. Allí ponen a prueba sus ideas con libertad y reflexionan sobre las cuestiones que plantea el caso. El trabajo en los grupos prepara a los alumnos para la discusión más exigente, que se producirá posteriormente con participación de toda la clase.

Según la organización que el profesor haya adoptado para la enseñanza los grupos de estudio pueden sesionar durante la clase o fuera del horario escolar. Ambos sistemas presentan ventajas y desventajas, la decisión deberá tomarse teniendo en cuenta que lo principal es que los alumnos que integran los grupos tengan la oportunidad de discutir los casos y las preguntas entre ellos antes de que se realice la discusión en que participa toda la clase.

Una de las ventajas de que la discusión se realice en la clase es que el docente puede obtener datos muy valiosos observando el funcionamiento de los grupos, puede conocer mejor la forma de pensar e interactuar de sus alumnos para proporcionarles una ayuda individualizada. La desventaja es que se deba destinar mucho tiempo de clase al trabajo en los pequeños grupos y esto puede restar horas a la discusión general, lo cual es más negativo .

Sea cual fuere el tiempo asignado a esta etapa y se realice durante la clase o fuera de ella, una vez asignados los cursantes a cada uno de los grupos, es conveniente que el docente, ante el plenario y previamente al funcionamiento de los grupos, comente algunos aspectos como:

a) criterios seguidos para formar los grupos,

b) caracterización del caso que será objeto de análisis,

c) naturaleza y alcance de las tareas a desarrollar por los grupos, tiempos disponibles y niveles aceptables de desempeño,

d) aclaración de dudas que puedan haber surgido en el análisis individual,

e) orientaciones para la organización y el funcionamiento de los grupos; roles mínimos necesarios (coordinador, secretario , relator), y

f) Posibilidades disponibles para la presentación de los resultados del análisis (medios gráficos visuales, audiovisuales, etc.).

Si la actividad grupal se realiza en presencia del docente es conveniente que este se acerque periódicamente a cada uno de los grupos con el propósito de observar cómo abordan la tarea, cómo asignan el tiempo disponible, cómo realizan el análisis, la calidad del trabajo que desarrollan y la contribución individual de los integrantes

Esta recorrida permite al docente observar los actitudes, capacidades y comportamientos que manifiestan los cursantes en situaciones grupales, lo que provee elementos de juicio para conocer mejor a cada cursante y mediante adecuados registros realizar una evaluación más completa del desempeño individual.

El docente podrá observar el funcionamiento de cada grupo:

¿Cómo actúa cada alumno dentro del grupo? ¿En qué medida se discuten inteligentemente las preguntas y las cuestiones? ¿Qué alumnos toman la iniciativa la mayor parte del tiempo? ¿A cuáles les cuesta decidirse a hablar, incluso en el contexto del pequeño grupo? ¿Quiénes tienden a dominar la discusión? ¿Quiénes se sienten demasiado ansiosos por estar de acuerdo con lo que otros han dicho, y poco dispuestos a expresar sus propias opiniones? ¿Qué grupos parecen tener prisa por liquidar las preguntas, se detienen sólo brevemente en cada una de ellas y reducen al mínimo el análisis a fondo? ¿Cuáles tienden a salirse del tema y a divagar sobre cuestiones personales anecdóticas?

Previamente a la finalización del tiempo asignado para el análisis grupal (unos quince minutos antes), es conveniente que el docente señale el tiempo aún disponible para resumir lo realizado hasta ese momento, con vistas a definir la posición final del grupo y, los fundamentos que la respaldan.

Se puede requerir a los grupos que entreguen Hojas de Trabajo Grupal con los resultados y conclusiones de sus análisis, esta práctica estimula la sistematización y maduración de las respuestas y permite al docente disponer de un material ordenado para analizarlas, formular un resumen , conclusiones y evaluar comparativamente el desempeño de los grupos.

3.3. Trabajo en plenario

Esta etapa se denomina también «etapa de la discusión», o «interrogatorio sobre el caso» [debriefing a case], en ella se reúnen nuevamente todos los cursantes en plenario y escuchan , a través de los respectivos relatores, las posiciones, las propuestas y los fundamentos de los distintos grupos.

El rol del docente en esta fase es relevante, su capacidad para conducir la discusión es fundamental para despertar el interés de los alumnos por los problemas planteados, ayudarlos a realizar un análisis más agudo de los diversos problemas, e inducirles a esforzarse para obtener una comprensión más profunda.

En esta etapa se pretende una verdadera «discusión en clase» más que una explicación del maestro, con preguntas destinadas a verificar la información que poseen los alumnos y formuladas en rápida sucesión, en ocasiones a razón de dos o tres por minuto.

En el desarrollo de esta fase antes de comenzar la presentación de los trabajos realizados por los grupos, el docente se puede referir a las Hojas de Trabajo Individual presentadas por los cursantes, comentando el contenido de las mismas, las similitudes y diferencias observadas y el nivel de calidad del trabajo realizado, destacando aquellos aspectos de interés que pudieron haber sido subestimados por los cursantes.

En el plenario los relatores de cada grupo, a quienes se asignará un tiempo equivalente, presentarán los resultados del análisis realizado. Es conveniente observar el grado de originalidad y efectividad que manifiesten los grupos en cuanto a técnicas, instrumentos o ayudas visuales que contribuyan a aumentar la calidad de las presentaciones.

En general, es conveniente reservar un tiempo para las preguntas, comentarios e intercambio de ideas de los cursantes con relación a los trabajos grupales.

En esta fase lo importante es la discusión y el docente tiene la responsabilidad de orientarla para que la intensidad no decaiga, permanezca centrada en las cuestiones importantes; se destaquen las complejidades y los conflictos, y al mismo tiempo se puedan extraer las ideas de los alumnos y se los aliente a pensar con más claridad.

3.4. Síntesis

Después de que los distintos grupos exponen sus conclusiones, el docente puede realizar un resumen de las mismas, destacando, comentando aquellos enfoques, aspectos, soluciones y fundamento, que resulten comunes, así como aquellos que difieran sustancialmente. Puede también integrar las soluciones propuestas y, presentar -con una visión de conjunto- los comentarios y las conclusiones generales del estudio de caso.

Una vez agotada la discusión el grupo realiza una síntesis ordenando las ideas y soluciones sugeridas por los distintos grupos y se elabora una conclusión final.

Se elaboran informes individuales y grupales cuya finalidad es cerrar el análisis del caso expresando por escrito las propuestas que se consideran más convenientes.

Frente a un caso tomado de una situación real, el docente podría comentar el curso de acción que se siguió en la realidad y las razones que motivaron tal selección. Esto puede ser útil para mostrar que las decisiones que se toman en la realidad, aunque a veces, pueden diferir de las 'mejores' desde el punto de vista teórico y/o técnico, deben tener en cuenta necesariamente la configuración y la combinación de variables sociales, políticas, económicas y culturales que caracterizan al contexto decisorio en el desempeño profesional.

También resultará de interés comentar -si se hallan disponibles- las diversas soluciones propuestas por otros grupos de trabajo para el mismo caso. Este análisis comparativo y complementario puede servir para mostrar la diversidad de soluciones admisibles para un determinado caso.

Lo que fundamentalmente interesa transmitir a los cursantes es la idea 'vivida' de que la selección de cursos de acción, frente a un problema, debería realizarse una vez que se hayan analizado y, evaluado sistemáticamente las distintas opciones accesibles.

Por último, es útil realizar, a modo de cierre de las sesiones de trabajo, una evaluación conjunta de

los trabajos individuales , de la dinámica interna de los grupos, a través de los comentarios y reflexiones de los propios cursantes sobre la experiencia vivida, los aciertos y errores, los resultados alcanzados y los problemas grupales que debieron enfrentarse y resolverse. El docente puede aportar, por su parte, algunas opiniones y recomendaciones derivadas de su observación directa de la dinámica de los grupos.

De tal forma, los cursantes irán aprendiendo, a través de sus propias experiencias, a trabajar cooperativamente en equipos; lo que debería figurar como uno de los objetivos prioritarios de los programas de formación para profesional.

Respecto de la documentación del caso, es conveniente que tanto los mejores informes de los grupos como la síntesis de las elaboraciones del docente sean anexadas (en el 'banco de casos') al expediente del caso de estudio utilizado, de manera que puedan ser consultados por otros docentes que estén interesados en aplicarlo.

4. Rol del docente y de los cursantes durante la secuencia didáctica

El rol del docente se concentra en promover , en la mayor medida posible, el potencial de la técnica de casos para desarrollar en cada uno de los cursantes los conocimientos, las actitudes, las capacidades, habilidades y hábitos definidos en los objetivos propuestos.

El docente actúa como orientador, asesor, consultor, moderador u observador toma a su cargo las siguientes tareas:

a) En la preparación del caso:

v Elaborar el caso

v Seleccionar y estructurar el material en función de los objetivos y problema tratado

v Clarificar y precisar la finalidad y las particularidades de la aplicación de la técnica ,de las actividades por realizar

v Proporcionar los lineamientos y orientaciones previas para el desarrollo de los trabajos individuales y grupales, estableciendo ; controlando los tiempos para cada fase.

b) En la fase de trabajo individual y en pequeños grupos

v Proporcionar tutoría sin bloquear los propios proceso de análisis del grupo

v Aclarar las dudas que surjan antes, durante o después de las tareas

v Fomentar el proceso de indagación y análisis individual y grupal y orientarlo para evitar la permanencia de hipótesis estériles, posiciones simplistas o lugares comunes, de manera que la discusión se encamine hacia la consecución de los objetivos previstos

v Observar el funcionamiento interno de los grupos, las estructuras organizativas adoptadas, el desempeño de roles , los esquemas de comunicación, el grado de participación y el ambiente grupal

v Mantener el interés de los participantes

c)En la fase de interrogatorio y discusión general

v Ayudar al grupo a enfrentarse con sus trabas y errores

v Facilitar el intercambio de información

v Crear un clima propicio para la discusión

v Movilizar y activar todos los recursos conceptuales y metodológicos de los que dispone

Un buen interrogatorio demanda un modo de interacción entre el profesor y los alumnos, el docente debería evidenciar que se esfuerza por ayudarlos a comprender significados , para que reflexionen con profundidad en todo momento, los respeta a ellos y a sus ideas.

Como consecuencia de estas actitudes del docente los alumnos se expresan sin temor, las respuestas y las preguntas los ayudan a alcanzar nuevos niveles de comprensión y a mantener centrada su atención en los problemas, logran apreciar mejor las complejidades y ambigüedades del caso y comprenden que las cuestiones complejas no se prestan a soluciones impecables. Desarrollan una mayor tolerancia de la ambigüedad y capacidad para convivir con la incertidumbre.

El interrogatorio requiere que los docentes se preparen cuidadosamente, aunque se trate de un caso que hayan enseñado muchas veces, que demuestren habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir, para resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de modo tal que las ideas de todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para mantener la discusión bien encaminada, evitando que se desvíe a causa de la introducción por los alumnos de anécdotas personales y cuestiones no pertinentes.

Es preciso que los docentes eviten indicar a los alumnos lo que deben pensar, juzgar sus ideas prematuramente pues esto podría obstaculizar la discusión .

d) En la etapa de síntesis

El docente tiene en esta fase la oportunidad de capitalizar -en la mayor medida posible- el valor pedagógico de la técnica de casos, extrayendo y formulando conclusiones pertinentes para todos los grupos. En este punto, el rol del docente es fundamental para que los cursantes perciban que sus propuestas han merecido la debida atención, que comprendan que no siempre existe una solución ideal frente a las situaciones que se plantean en el desempeño profesional y que las distintas soluciones presentan cualidades y desventajas.

Las tareas que realiza el docente en esta fase son:

- Coordinar los esfuerzos e ideas producidas por el grupo para que la clase llegue al mejor análisis y la mejor solución posible

- Explicitar los criterios de evaluación de las soluciones promoviendo la autoevaluación

- Evaluar el desempeño y la calidad de los trabajos individual, grupal e intergrupal sobre la base de su perspectiva y de la de los alumnos

- Comentar e intercambiar opiniones con los cursantes enfatizando los aspectos que contribuyan al aprendizaje

- Resumir el contenido de las propuestas presentadas , integrar los distintos aportes y extraer conclusiones generales

- Presentar los aspectos relevantes para enriquecer el proceso de aprendizaje y para perfeccionar los mecanismos de evaluación

4.1. Roles de los cursantes

El rol general de los cursantes consiste en realizar las tareas individuales asignadas y en participar activa y eficazmente en las tareas grupales, con una actitud analítica, creativa, coherente y objetiva. Este rol incluyo las siguientes tareas:

-Estudiar y analizar el texto del caso, elaborar

los diagnósticos y propuestas individuales indicadas, y, preparar los aportes (propuestas, argumentos) para la tarea grupal.

-Aportar ideas, conocimientos, opiniones y actividades grupales.

-Fomentar todos los aspectos que contribuyan a la eficacia del trabajo grupal.

-Analizar el propio desempeño individual y grupal en sus aspectos positivos y negativos, y determinar las vías para mejorarlo.

-Evaluar con los demás integrantes de los grupos, y en plenario, los distintos aspectos relativos a la organización y funcionamiento de las actividades cooperativas, con vistas al logro de un mayor rendimiento grupal.

La realización de estas tareas requiere de los cursantes determinadas habilidades , por ejemplo:

- organización de las tareas individuales y grupales. Es conveniente elaborar un cronograma

- lectura comprensiva de los materiales del caso. Esto implica, por un lado, discriminar ideas principales y secundarias, diferenciar hechos de opiniones, ubicar y jerarquizar problemas, y por otro, el manejo adecuado de la información teórica sobre el caso.

- participación activa en grupos

- exposición y escucha en la discusión

Además de producir un buen análisis y una buena solución es necesario comunicar de manera clara, concisa e interesante los resultados del trabajo grupal.

En el rol de escucha debe tomar notas registrando todo dato que considere importante para el informe final

- redacción de informes formalmente correctos

El informe además de ser correcto en su contenido debe serlo en su aspecto formal: índice, referencias, anexos, cuadros, gráficos,redacción, etc

Bibliografía

El estudio de casos como método de enseñanza

Selma Wasserman

Amorrortu, Argentina, 1994

Raths, L , Wasserman ,Cómo enseñar a pensar, teoría y aplicación, Buenos Aires, Piados, 1991